Ritroviamo nuovamente Munari nella sincronia dei pensieri con Dewey

Riassunto analitico
Questo lavoro, suddiviso in cinque capitoli, ha lo scopo di focalizzare l’attenzione sull’importanza della pratica dalla quale parte un apprendimento per scoperta che si avvale dell’esperienza accumulata tramite la sperimentazione.
Siamo, quindi, partiti da Dewey e dalla sua “scuola laboratorio” (1896-1903), annessa all’Università di Chicago, per vedere come trasporre in maniera attuale le sue sperimentazioni pratico-teoriche sulla cosiddetta “scuola attiva. L’esperienza è un concetto chiave e diviene condivisa soprattutto grazie all’arte e al suo linguaggio universale, come John Dewey sostiene (1934). Anche Bruno Munari si avvale della progettazione, dell’arte e della pedagogia all’interno dei suoi laboratori didattici per bambini, a partire dal 1977. Infatti per Munari tutto è progetto e la sperimentazione, come per Dewey, serve a produrre conoscenze. Gli artisti devono essere immersi nella società e occuparsi dei problemi del loro tempo. A tal proposito crediamo che un esempio esplicativo attuale sia l’artista Michelangelo Pistoletto, in particolare grazie alla sua ideazione del simbolo del Terzo Paradiso che pone in connessione armoniosamente la natura e l’artificio e coinvolge le persone nel cambiamento responsabile della società. Il contributo che penso di avere dato alla ricerca parte dal parallelismo tra i concetti del Terzo Paradiso e la pratica educativa reggiana, che già li agisce quotidianamente nelle spontanee modalità di apprendimenti dei bambini che si avvalgono sia della natura che dell’artificio, per esempio, con l’utilizzo delle nuove tecnologie. Inoltre, osservando la progettazione in tutti gli autori e contesti trattati, mi sono posta la domanda su come la figura del/la pedagogista può promuovere ed incentivare la progettazione artistica nelle scuole e nei vari servizi sociali ed educativi. La risposta che mi sono data è che il suo contributo può avvalersi di una progettazione flessibile, che si deve adattare ai contesti, nella quale sono importanti l’osservazione, l’analisi dei contesti e dei problemi e l’importanza di farsi e fare le giuste domande, generatrici di curiosità, riflessioni e apprendimenti. La documentazione, presa come esempio dal Reggio Approach, può essere un’ottima valutazione formativa per portare avanti collettivamente le ricerche in corso. Occorre pensare in maniera trasversale e interdisciplinare, fuori e dentro la scuola, e non confinarsi in settori ben definiti, specifici ed invalicabili. Serve una collaborazione umana e disciplinare. I laboratori, così come l’importanza dell’arte nel senso ampio del termine, non dovrebbero costituire episodi separati e sporadici ma continuativi all’interno delle scuole e nelle altre istituzioni sociali ed educative. Essi si devono avvalere dell’importanza del processo, più che del prodotto, come già Munari ci insegnava quando scriveva di distruggere quanto realizzato con i bambini per non “mitizzare” (2013 [1977], p. 143). L’arte, attraverso il coinvolgimento di tutti i sensi, l’acutizzazione della sensibilità e l’avvicinamento tra le persone può diventare il vero agente del cambiamento attraverso il quale trasformare la società. La progettazione, che pone al centro l’arte, andrebbe affrontata sin dalla prima infanzia come “allenamento mentale” e pedagogico che stimola il pensiero critico, al di fuori di insegnamenti mnemonici e pre-costituiti.
[…] Munari quando scrive riguardo alla conoscenza della realtà con rigore scientifico fa riferimento, per esempio, al libro di D’Arcy Thompson Crescita e forma (Munari 2013 [1977], p. 174).
Il suo approccio è più simile allo spirito orientale che a quello occidentale in quanto quest’ultimo studia le forme così come sono. Infatti è utile studiare le forme della natura mentre crescono e si evolvono.
La natura è in continuo mutamento e ha una coerenza formale tra le parti e il tutto (Munari 2015 [1981], p. 140). C’è un forte parallelismo tra la natura e l’artificio. Non ha senso fare la copia dal vero nelle scuole, ma bisognerebbe studiare la natura come faceva Leonardo che voleva capire perché una determinata cosa aveva quella forma. Il corpo umano veniva da lui rappresentato come un meccanismo e doveva studiare il suo funzionamento. Grazie agli studi effettuati dava poi vita al suo progetto, nato dall’indagine sulla realtà (Munari 2013 [1977], p. 174).
La natura è la nostra vera maestra ed è lei ad insegnarci la progettazione. In natura forme, materie, colori, parti, tutto è strutturato secondo l’uso, la funzione e l’ambiente.
Per tali motivazioni, secondo Munari, il designer dovrebbe prendere esempio dalle cose naturali per progettare gli oggetti artificiali.
L’autore fa riferimento all’arancia e ai piselli come “assoluta coerenza tra forma, funzione, consumo” (Munari 2017 [1966], p. 137). Contengono persino i semi per la produzione personale e “ogni possibile variazione aumenta le possibilità di vendita purchè le caratteristiche del prodotto rimangano inalterate” (Munari 2017 [1966], p. 139). Non hanno decorazioni inutili e il colore è esatto (“in blu sarebbe assolutamente sbagliato”).
Nel corso di questa trattazione avremo modo più volte di approfondire questo nostro tema cardine ovvero lo stretto legame tra la natura e l’artificio, (la natura e la cultura). Munari ne tratta ampiamente nei suoi libri, con esempi esplicativi. Grazie al suo metodo progettuale nel quale è fondamentale, come in Dewey, la sperimentazione, l’obiettivo del designer è quello di ottenere una “naturalezza industriale” (Munari 2017 [1966], p. 126). La forma idonea nasce proprio dalla sperimentazione di materiali e tensioni. Inoltre è importante usare i materiali “per la loro natura, per le loro caratteristiche tecniche e (a) non usare il ferro dove sarebbe meglio il legno o il vetro dove sarebbe meglio la plastica” (Munari 2017 [1966], p. 124). La casa giapponese che ci descrive Munari è un ottimo esempio di come l’artificio, ovvero l’abitazione, è costruita grazie alla natura cioè sfruttando le proprietà del legno e utilizzando la carta. È importante però anche rispettare la natura utilizzandola. L’ideale sarebbe che artificio e natura convivessero l’uno nel rispetto dell’altra. Noi non potremmo vivere senza natura. Se riusciamo a studiarla e comprenderla, oltre a darci la linfa vitale, ci può aiutare nel progettare adeguatamente anche le nostre abitazioni e i nostri oggetti di uso quotidiano.
La sequenza ideale del progetto di Munari è: definizione dello scopo e del fine della propria azione, sperimentazione di una forma o di un’azione in base alla funzione e allo scopo individuato, valutazione dell’efficacia dell’azione attraverso il limite dell’oggetto o del comportamento messi in atto. Sull’intero progetto si basa la sua stessa vita. Lo scopo della forma artistica, del design e della sua pedagogia (che successivamente tratteremo) passa attraverso la forma-funzione.
La straordinarietà di Munari sta nell’affrontare creativamente il limite del proprio oggetto e della propria azione per entrare in territori inesplorati e tutti da scoprire e sperimentare. Le dimensioni fisiche e concettuali del reale sono flessibili e permettono di oltrepassare quelli che erano limiti che sembravano invalicabili.
Munari stesso non si può definire solo artista o designer o pedagogista.
Egli oltrepassa i limiti delle definizioni standard per confonderli e contaminarli diventando un creativo non più definibile con un’etichetta (Meneguzzo 2000).
Munari rappresenta proprio l’intreccio tra la pedagogia, la progettazione e l’arte che stiamo affrontando in questo elaborato.
Anche Dewey ha trattato più volte nei suoi scritti l’importanza di uscire dai compartimenti “standard” della nostra vita e ha riflettuto su come essi siano frutto della nostra società, per esempio quando erroneamente si separa l’arte bella dall’arte utile. Quest’ultima separazione è frutto di un’industrializzazione crescente dove il lavoro nella catena di montaggio non consente l’entusiasmo e la partecipazione dei lavoratori che mantengono separati la mente e il corpo. “Se l’azione di un insegnante è tanto fluente da escludere la percezione emotiva e immaginativa di ciò che sta facendo, egli potrebbe facilmente essere considerato un pedagogo inespressivo e superficiale. Lo stesso vale per qualsiasi professionista, che sia avvocato o dottore” (Dewey 1934, trad. it. p. 257).
Dewey è, inoltre, d’accordo con Munari anche sulla progettazione degli oggetti: “c’è qualcosa di armonioso in senso estetico in un pezzo meccanico che ha una struttura logica che lo rende adeguato alla sua funzione” (Dewey 1934, trad. it. p. 324). Gli oggetti, quindi, progettati e realizzati con la forma, i materiali e la tecnica giusta in base alla loro funzione diventano estetici e belli.
Secondo Dewey se i lavoratori non partecipano attivamente alla produzione e alla distribuzione sociale delle merci, interessandosi personalmente di ciò che realizzano, e non comprendono il significato e l’utilità di ciò che fanno non potranno mai avere soddisfazione e godere della qualità estetica dell’esperienza.
Quando vi è troppa incidenza e pressione dall’alto, nella scuola così come nel lavoro, non si riesce a sentirsi coinvolti né nei lavori individuali né in quelli collettivi. Vi deve, quindi, essere un cambio nella scuola così come nei servizi produttivi.
L’intreccio che qui trattiamo non è solo tra la pedagogia, la progettazione e l’arte ma anche tra gli autori che stiamo affrontando e che affronteremo. Trovare i collegamenti ci aiuta a porre in evidenza come tutto è estremamente connesso in un mondo fluido che ancora, però, non è visto in questo modo da parte di tutti. Un approccio progettuale, pedagogico ed artistico che mette in evidenza il fare e il partecipare, attraverso cui si conosce e comprende, oltre alla stretta connessione tra la natura e l’artificio, ci fanno da guida per intraprendere tutti insieme un cammino all’insegna di una società migliore.
Munari è stato anche un artista nel senso comune del termine. Ha partecipato al movimento futurista (di seconda generazione), è stato un precursore dell’Optical Art ed ha fondato il Movimento arte concreta (MAC) insieme a Gillo Dorfles, Gianni Monet e Atanasio Soldati.
Il MAC proponeva una visione interdisciplinare delle arti: pittura, scultura, architettura e design. È stato, inoltre, uno dei protagonisti dell’Arte Programmata e Cinetica. Non ha, però, mai amato le etichette e si è costruito nell’arco della sua vita un percorso del tutto personale caratterizzato dalla sperimentazione e dalla ricerca continua nel mondo più propriamente artistico così come nel campo del design e dei laboratori didattici. Famose, tra le sue varie opere, sono, per esempio, le Macchine inutili che ha cominciato a realizzare a partire dal 1933. Sono forme geometriche dell’arte astratta liberate dal quadro e in equilibrio nello spazio. L’aspetto significativo di queste opere è che aggiungono la componente ulteriore del tempo, oltre alla terza dimensione della scultura. Sono inutili perché, spiega Munari, non producono beni di consumo materiale, non eliminano manodopera e non fanno aumentare il capitale (Munari 2017 [1966], p. 15). Già in queste fragili opere vediamo l’uscita di Munari dalla commercialità “in confronto alle altre opere fuse nel bronzo, destinate a rimanere per secoli nei musei” (Munari 2017 [1966], p. 185). Secondo Munari dobbiamo uscire dall’ottica del mito dell’artista, dell’artista divo “che produce capolavori solo per le persone più intelligenti. Occorre far capire che finchè l’arte rimane estranea ai problemi della vita, interessa solo a poche persone” (Munari 2017 [1966], p. 19). L’artista deve essere “un uomo attivo tra gli altri uomini”.
Per tali motivazioni abbiamo scelto l’artista Michelangelo Pistoletto che più avanti tratteremo. L’arte che “si sporca” nella vita ci ricorda Dewey quando tratta della scuola che si deve interessare ai problemi reali e quotidiani. Questo è ciò che accade, in parte, nell’arte contemporanea. Munari afferma inoltre: “Non ci deve essere un’arte staccata dalla vita: cose belle da guardare e cose brutte da usare” (Munari 2017 [1966], p. 19).
Il parallelismo con Dewey non è presente solo nel nostro collegamento riguardo alla scuola ma anche nelle parole stesse di Dewey all’interno del suo Art as Experience. Sin dai primi capitoli di questo libro, infatti, Dewey tratta la problematica relativa alla separazione dell’arte dalla vita o, meglio, per riprendere il preciso termine dell’autore “dall’esperienza”. Occorre, invece, ripristinare la continuità tra l’arte e la vita di ogni giorno (Dewey 1934, trad. it. p. 31). I prodotti che derivano dai diversi tipi di lavori dovrebbero sollecitare il senso estetico sia di chi produce che di chi usa il prodotto, ma spesso le condizioni del mercato sono molto differenti rispetto all’epoca degli artigiani. Sono diffuse le idee che pongono l’arte su di un piedistallo confinandola in musei e gallerie. Invece nelle epoche passate la recitazione, la musica, la pittura e l’architettura non erano legate ai teatri, alle gallerie e ai musei ma erano parte integrante delle attività umane.
Scrive Dewey: “Utensili domestici, arredamenti di tende e case, tappeti, stuoie, vasi, pentole, archi, lance, erano lavorati con una tale fine cura da renderli oggi ricercatissimi, tanto che a loro viene dato il posto d’onore nei nostri musei di belle arti. Eppure nel loro tempo e nel loro luogo specifico tali cose servivano a dare enfasi agli eventi della vita quotidiana. Invece di essere innalzati e posti in una nicchia isolata, erano parte dei modi in cui si
esibivano abilità, si manifestava l’appartenenza a un gruppo o a una tribù, si veneravano gli dei, banchettando e digiunando, lottando, cacciando, in tutti i momenti topici che scandiscono ritmicamente il corso della vita” (Dewey 1934, trad. it. p. 34).
All’epoca dei greci, sostiene Dewey, l’idea “dell’arte per l’arte” non sarebbe stata compresa in quanto era parte integrante della vita sociale e delle principali istituzioni. Le ragioni storiche dell’isolazionismo dell’arte derivano dalla nascita del nazionalismo e dell’imperialismo: “Ogni capitale deve avere il suo specifico museo di pittura, scultura, ecc., deputato da un lato a esibire la grandezza del suo passato artistico e, dall’altro, a esibire il bottino acquisito dai suoi monarchi durante la conquista di altre nazioni; si pensi, ad esempio, ai cumuli di opere depredate da Napoleone che sono nel Louvre. Essi testimoniano la connessione tra la segregazione moderna dell’arte e nazionalismo e militarismo” (Dewey 1934, trad. it. p. 35).
La crescita del capitalismo ha incentivato lo sviluppo dei musei e la separazione delle opere d’arte dalla vita comune. “Il collezionista tipico è il capitalista tipico” scrive Dewey (1934, trad. it. p. 36). Diventando le opere d’arte “arte bella” e nient’altro, hanno perso il loro posto nella vita della comunità e, non avendo più connessione sociale, sono isolate dal contesto. Il mercato condiziona le opere che sono diventate di patrocinio economico di individui ricchi e potenti. Alcuni artisti sono diventati eccentrici proprio per enfatizzare la loro separatezza dalle forze economiche. Le filosofie dell’arte accentuano il carattere contemplativo dell’estetico. Da tutto questo ne deriva la
separazione tra l’arte con i normali processi del vivere, rispetto alle epoche passate (Dewey 1934, trad. it. p. 37).
Interessanti sono a tal proposito le osservazioni di Bellatalla nell’introduzione alla traduzione italiana di Art and Education (1954 [1929], trad. it. 1977) di John Dewey nelle pagine XXXII e XXXIII dove cita anche le parole di Dewey tratte da Experience, nature and art (presente in Art and Education, nelle pagine 27-28): “Oggi l’arte ha tradito il suo compito di agente fondamentale della democrazia; è diventata premio di classi oziose che, non contente di averla degradata, ne hanno fatto ‘una industria commerciale, specializzata nella produzione di un genere di merci che sono vendute in mezzo a gente benestante desiderosa di mantenere uno status sociale riconosciuto per convenzione’ […] L’arte deve diventare educativa perché non lo è ancora: non educa il lavoratore, che è pura appendice della macchina, così come non educa il ricco fruitore, che la giudica solo un mezzo per ottenere prestigio e non un mezzo per crescere in umanità”.
I greci consideravano la progettazione delle opere d’arte come base per la distinzione dell’uomo dalla natura ma, allo stesso tempo, come modo per collegare l’uomo alla natura. La scienza veniva considerata come un’arte fondamentale per generare e utilizzare altre arti. Dewey ci spiega come “i feticci dello scultore negro” venivano considerati utili dal suo gruppo tribale tanto quanto le lance e le frecce. Ora sono considerati arte bella e servono per ispirare il rinnovamento delle arti. Sono diventati arte bella, però, perché allora l’artigiano aveva vissuto appieno l’esperienza quando li aveva prodotti, rendendola estetica. Secondo Dewey è questa la differenza: vivere completamente
l’esperienza del fare e del percepire conferisce l’aspetto estetico anche ad oggetti di uso quotidiano come scodelle, indumenti, armi e tappeti. Gli utensili attuali non sono belli non perché ciò che è utile non è bello ma perché “gran parte della produzione è diventata una forma di vita differita e gran parte del consumo è diventata un godimento di secondo grado dei frutti del lavoro altrui” (Dewey 1934, trad. it. p. 52). Ogni volta che è possibile la continuità con gli aspetti del vivere, al di fuori del consumismo, si ottiene l’unione realizzata di materiale e ideale nell’arte. Quando certe opere d’arte ci disturbano spesso è perché non c’è stata l’emozione nel realizzarle e il contenuto è
esterno e estraneo all’opera stessa (Dewey 1934, trad. it. p. 89). Se gli oggetti e le opere sono realizzati nell’ottica del profitto probabilmente non ci trasmetteranno coinvolgimento. Anche Dewey tratta il design, proprio come Munari, quando scrive che gli oggetti delle arti industriali acquisiscono le loro forme in base ai loro usi e ai loro scopi. Quando essi sono frutto di un’esperienza vitale diventano estetici (Dewey 1934, trad. it. p. 130). Inoltre, come Munari, sostiene che la decorazione è “vuoto abbellimento” se ottenuta “per isolamento”. In questo modo si separano forma e sostanza mentre l’elemento decorativo dovrebbe far parte dell’oggetto come dell’opera d’arte, compenetrandovi (Dewey 1934, trad. it. p. 139). La distinzione tra arte utile e arte bella deriva dai greci perché le arti utili venivano realizzate dagli schiavi e dai “vili meccanici”. Solo coloro che non usavano mani, attrezzi e materiali fisici venivano considerati artisti. La produzione di massa ha conferito una svolta alla separazione tra utile e bello. Secondo Dewey ogni oggetto e macchina ben costruiti sono forme estetiche quando sono parte di un’esperienza più ampia (Dewey
1934, trad. it. p. 323). Inoltre Dewey sostiene che moltissimi oggetti considerati utili lo sono, in realtà, solo in superficie. Infatti la pratica è schiavitù e l’intervallo estetico solo un intervallo di tregua alla schiavitù. “La degradazione del lavoro va di pari passo con la degradazione dell’arte” (Dewey 1925, trad. it. p. 37).
Ciò che oggi viene ritenuto arte, per Dewey, ricade in tre categorie: 1) effusione emotiva, 2) sperimentazione di nuove abilità tecniche, 3) quantità come forma di industria commerciale da vendere a gente benestante per conferire loro uno status. Nessuna di queste tre, nemmeno se messe insieme, danno l’idea di arte bella. Processi e prodotti diventano eccellenti quando permettono un piacere rinnovato e sempre nuovi eventi soddisfacenti. In pratica la stessa
concezione dell’educazione nell’ottica di una sempre maggiore educazione. Scrive Dewey: “Il fatto è che l’arte, nella misura in cui è veramente arte, è un’unione del funzionale con l’immediatamente godibile, dello strumentale con il perfezionato; ciò rende impossibile istituire una differenza di genere tra arte utile e arte bella. […] Creando un dipinto o una poesia, così come producendo un vaso o costruendo un tempio, la percezione è impiegata anche come mezzo per qualcos’altro. […] La sola distinzione fondamentale è quella tra cattiva arte e buona arte. […] (e) si applica in eguale misura alle cose d’uso e alle cose belle” (Dewey 1925, trad. it. pp. 40-42).
Per tali motivazioni occorre uscire dalle convenzioni e da quelle che vengono denominate “belle arti”, uscire dai musei per incontrare l’arte nella nostra vita quotidiana, arricchendola.
“La distanza che il museo introduce tra l’oggetto artistico presentato e il visitatore è necessaria alla conservazione del primo. Ma questa è la ragione per la quale il museo è, in effetti, una ‘stranezza culturale’, una ‘mostruosità istituzionale’, cioè ‘l[a] peggior[e] condizion[e] immaginabil[e]’ nella quale sperimentare la relazione tra l’oggetto artistico presentato e il visitatore” (Chiodo 2008, p. 14).
Chiodo nel suo testo Architettura formativa (2008) istituisce un parallelismo tra John Dewey e Nelson Goodman soprattutto per ciò che concerne la loro visione sull’arte e sui musei.
Secondo Goodman chi progetta uno spazio museale deve far agire il potere formativo delle opere, per esempio introducendo una galleria come estensione del museo nella quale i visitatori possono portarsi a casa opere con le quali vivere, anche se non sono i capolavori esposti. In questo modo l’arte entra nella quotidianità.
Secondo Dewey, invece, il museo può avere una funzione educativa nell’insegnare a vedere, soprattutto il design.
Ritroviamo nuovamente Munari nella sincronia dei pensieri con Dewey dove quest’ultimo sostiene che il museo assume una funzione educativa quando, pensando al futuro, continua l’estensione dell’arte nella vita quotidiana. L’arte deve essere un’esperienza integrativa, punto di riferimento delle altre esperienze che neutralizza le separazioni rigide. Ogni articolo quotidiano può soddisfare l’occhio e lo studente di storia dell’arte è consapevole del fatto che le epoche nelle quali l’arte ha prosperato sono quelle dove si poneva particolare attenzione all’artigianato. Quest’ultimo, infatti, pone le basi per educare il gusto popolare. Con la produzione di massa c’è stato un abbassamento del gusto popolare dovuto da oggetti brutti ed economici (Dewey 1937, trad. it. 2008).
Su queste riflessioni di Dewey ci chiediamo: nasce da questo l’amore odierno per il vintage? In ogni caso Dewey scrive che il design, nonostante si debba adeguare alla macchina, non significa che non possa produrre prodotti artistici.
Occorre non perdere il filo con la tradizione passata. Infatti uno dei problemi riscontrati con l’avvento dell’industrializzazione è stato quello di apporre meccanicamente decorazioni ed ornamenti come appendici esterne, prive di significato. Bisogna invece non imitare il passato ma variarlo in modo originale rapportandosi ai contenuti specifici. I musei e le scuole aiutano gli artistidesigner a mantenere la tradizione innovandola.
Anche Dewey, come Munari, scrive riguardo al design strutturale sia degli oggetti che delle opere d’arte come relazione integrata di parti che formano un intero. Dewey fa specifico riferimento al Cooper Union Museum dove gli oggetti sono
stati disposti non secondo le periodizzazioni storiche ma secondo il design, per creare nuovi spunti. Periodi e luoghi differenti creano varianti sorprendenti nel design e la collezione di arti “minori” del passato all’interno delle collezioni è fondamentale per i designer di oggi. Gli oggetti sono posti in relazione secondo le esigenze educative e la loro collocazione deve essere flessibile (come, vedremo, deve essere quella dell’atelier che tratteremo nel secondo capitolo) (Dewey 1937, trad. it. 2008).
Questa strutturazione del museo dal punto di vista educativo ci aiuta ulteriormente ad uscire dalla sacralità dell’arte.
Munari, come Dewey, scrive: “Quando noi mettiamo sul mobile del soggiorno un antico vaso etrusco, che consideriamo bellissimo, ben proporzionato e costruito con esattezza ed economia, occorre anche ricordare che quel vaso aveva un uso molto comune, probabilmente conteneva l’olio per la cucina. A quei tempi il vaso dell’olio era fatto da un designer dell’epoca. Allora l’arte e la vita erano assieme, non c’era un oggetto d’arte da guardare e un oggetto comunque da usare” (Munari 2017 [1966], p. 20).
Secondo Munari, che si collega a Walter Gropius che nel 1919 fonda il Bauhaus a Weimar, l’artista deve essere utile alla società e deve far sì che non esista una divisione tra il mondo nel quale viviamo materialmente e quello ideale nel quale ci rifugiamo moralmente. Quando sia l’ambiente in cui viviamo che gli oggetti che utilizziamo quotidianamente saranno anch’essi opere d’arte raggiungeremo un equilibrio vitale (Munari 2017 [1966], p. 21).
Inoltre il bello deve sempre essere contestualizzato all’interno di un’epoca. Scrive, infatti, Munari con la sua ironia pungente, divertente e canzonatoria: “Se volete poi sapere di più sulla bellezza, che cos’è esattamente, consultate una storia dell’arte e vedrete che ogni epoca ha le sue veneri e che queste veneri (o apolli) messi insieme e confrontati, fuori dalle loro epoche, sono una famiglia di mostri. Non è bello quello che è bello, disse il rospo alla rospa, ma è bello quello che piace” (Munari 2017 [1966], p. 32).
Alessia Siligardi, L’intreccio tra la pedagogia, l’arte e la progettazione, Tesi di laurea, Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia, 2018